Dokumentation

zur Fortbildung DFU
(Deutschsprachiger Fachunterricht)
in Istanbul vom 29.-31.10.1997

mit Herrn Josef Leisen

am Alman Lisesi (Deutsche Schule Istanbul)
in Zusammenarbeit mit dem Istanbul Lisesi

Horst Gierhardt
DFU-Fachleitung
Deutsche Schule Istanbul
23.November 1997

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
2 Programm und Teilnehmer
    2.1 Voraussichtlicher Ablauf:
    2.2 Teilnehmerliste: (Stand: 29.10.1997)
    2.3 Adressen und Kontakte:
    2.4 Sonstiges:
3  Problemszenen aus dem Alltag des DFU
    3.1  Protokoll
    3.2  Was wir im DFU alles wollen ...( Josef Leisen)
        3.2.1  ... und wie es ist ...
        3.2.2  ... und was wir eigentlich auch noch wollen ...
        3.2.3  ... und was wir im Unterrichtsalltag erfahren ...
        3.2.4  ... und dabei akzeptieren sollten, dass das eine nicht ohne das andere geht ...
        3.2.5  Wir müssen etwas tun ...
        3.2.6  ... nämlich die Probleme anders sehen ...
        3.2.7  ... und dabei erkennen, was wir alles tun können, sollen, müssen, ...
        3.2.8  ... und womit wir all das tun können.
4  DFU-Werkzeuge der ersten Art
    4.1  Protokoll
5  Symbolisierungsformen
    5.1  Protokoll
        5.1.1  Vorstellung der erarbeiteten Beispiele
        5.1.2  Wechsel der Symbolisierungsformen (Teil 1)
    5.2  Protokoll
        5.2.1  Wechsel der Symbolisierungsformen (Teil 2)
    5.3  Symbolisierungsformen im Fachunterricht ( Josef Leisen)
6  Der Konstruktivismus - Ein neues Paradigma im DFU
    6.1  Protokoll
    6.2  Sprache im Fachunterricht ( Josef Leisen)
7  DFU-Werkzeuge der zweiten Art
    7.1  Protokoll
    7.2  Werkzeuge der 1. und 2. Art ( Josef Leisen)
8  Alte und neue Unterrichtsansätze im Vergleich
    8.1  Protokoll
    8.2  Die didaktische Landschaft und das Sprachlernen ( Josef Leisen)
9  Abschlussbesprechungen
    9.1  Besprechung am Alman Lisesi
    9.2  Besprechung am Istanbul Lisesi
10  Einige Unterrichtsversuche:
    10.1  Mathematik in Hazirlik, Alman Lisesi
    10.2  Physik Klasse 8, Alman Lisesi
    10.3  Mathematik Klasse 6, Alman Lisesi
    10.4  Chemie Klasse 9, Alman Lisesi
    10.5  Mathematik Klasse 7, Istanbul Lisesi
A  Konzeptentwurf für ein `DFU-Handbuch II' ( Josef Leisen)

1.  Einleitung

Durch die Bereitschaft von Herrn Leisen, auf einige freie Tage seiner Ferien zu verzichten und gegen Erstattung von Flug- und Unterkunftskosten nach Istanbul zu kommen, wurde dieser Lehrgang überhaupt erst ermöglicht.

Da sich gerade eine Zusammenarbeit des Alman Lisesi (Deutsche Schule Istanbul) mit dem Istanbul Lisesi entwickelt hatte, lag es nahe, die finanziellen Belastungen auf beide Schulen zu verteilen. Der Verein zum Betrieb der deutschen Schule Istanbul und die Stiftung des Istanbul Lisesi waren bereit, die Kosten zu teilen.

In einem Gespräch mit Frau Fuhrmann (Fachberaterin Deutsch an der Deutschen Botschaft in Ankara) im Frühjahr 1997 kam ich auf den geplanten Lehrgang zu sprechen. Sie signalisierte mir, dass es seitens der Anadolu-Schulen in der Türkei großes Interesse an Fortbildungsmaßnahmen gebe. So kam es zur Vereinbarung, dass vier Teilnehmer von Anadolu-Schulen an dem Lehrgang teilnehmen konnten. Ich bedanke mich recht herzlich bei ihr für die Lösung der organisatorischen Probleme bei der Freistellung der betreffenden Kollegen.

Der erste Tag des Lehrgangs war ein türkischer Feiertag, so dass keine Kollegen vertreten werden mussten. Am Donnerstag und Freitag wurden die teilnehmenden Kollegen vertreten. Die am Freitag durchgeführten Unterrichtsversuche sind am Ende dokumentiert, soweit mir Kollegen die Materialen zur Verfügung stellten.

Bei der Organisation und der Durchführung des Lehrgangs war mir meine Frau Bärbel Sittner-Gierhardt eine unentbehrliche Hilfe. Ohne sie hätte ich es nicht geschafft. An dieser Stelle nochmals mein herzlichster Dank an sie für ihre Unterstützung und Mitarbeit.

Im Nachhinein betrachtet hat der Lehrgang nicht nur wertvolle Anstöße zur Spracharbeit im DFU gegeben, sondern auch die Zusammenarbeit der beiden großen Istanbuler Schulen und die Zusammenarbeit mit Anadolu-Schulen gefestigt bzw. initiiert. Für die Zukunft ergeben sich vielfältige Möglichkeiten für Zusammenarbeit und gemeinsame Veranstaltungen. Der Lehrgang war eine willkommene Gelegenheit, Kontakte zu knüpfen.

Herr Leisen hat viel für die deutschen Schulen in der Türkei getan. Der Dank aller Lehrgangsteilnehmer für sein vorbildliches Engagement ist ihm sicher. Der Lehrgang war für alle Teilnehmer ein unvergessliches Erlebnis!




Horst Gierhardt

DFU-Fachleitung am Alman Lisesi



PS: Bei der Behandlung der einzelnen Themen gab es diverse Überschneidungen. Der geplante Ablauf der Veranstaltung war nur eine grobe Vorgabe. Überschriften und wirklich behandelte Themen stimmen nicht immer überein. Ich habe aber die geplanten Themen als Hauptüberschriften in der Gliederung der Dokumentation weitgehend belassen.

2.  Programm und Teilnehmer

Fortbildung DFU (Deutschsprachiger Fachunterricht) in Istanbul
vom 29.10.1997 bis 31.10.1997
mit Herrn Josef Leisen

am Alman Lisesi (Deutsche Schule Istanbul)
in Zusammenarbeit mit dem Istanbul Lisesi

2.1  Voraussichtlicher Ablauf:



Mittwoch 08.30-09.00 Uhr Begrüßung, Organisation, Programm
29.10.1997 09.00-10.45 Uhr Problemszenen aus dem Alltag des DFU

11.10-12.30 Uhr DFU-Werkzeuge der ersten Art

-Mittagspause-

14.00-15.15 Uhr Didaktische Grundhaltungen und neuere Lehr- und Lernmethoden

15.30-17.00 Uhr Konstruktivismus - Ein neues Paradigma im deutschsprachigen Fachunterricht

Donnerstag

08.30-10.45 Uhr DFU-Werkzeuge der zweiten Art
30.10.1997
11.10-12.30 Uhr Alte und neue Unterrichtsansätze im Vergleich. Was ist an meiner Schule machbar?

-Mittagspause-

14.00-17.00 Uhr Planung und Vorbereitung der Unterrichtsversuche in Gruppen an den jeweiligen Schulen

Freitag

Durchführung und Besprechung der Unterrichtsversuche an den jeweiligen Schulen
31.10.1997 1. Stunde: Unterrichtsversuch 1
2. Stunde: Unterrichtsversuch 2
3. Stunde: Besprechung
4. Stunde: Unterrichtsversuch 3
5. Stunde: Unterrichtsversuch 4
6. Stunde: Besprechung
7. Stunde: Abschlussbesprechung (schulintern oder gemeinsam)

2.2  Teilnehmerliste: (Stand: 29.10.1997)



Name Fächerkombination Schule

Angelika Bauer-Ipek

Biologie, Deutsch Istanbul Alman Lisesi
Wolfgang Brummet Biologie, Chemie Istanbul Alman Lisesi
Bernd Brüns Biologie, Chemie Istanbul Alman Lisesi
Peter Fischer Mathematik, Sport Istanbul Alman Lisesi
Isolde Göksal Deutsch, Religion, Biologie Istanbul Alman Lisesi
Horst Gierhardt Mathematik, Physik, Informatik Istanbul Alman Lisesi
Kristina Harzer Mathematik, Chemie Istanbul Alman Lisesi
Gabriele Holbach Englisch, Biologie Istanbul Alman Lisesi
Werner Hoppstock Mathematik, Physik Istanbul Alman Lisesi
Joachim Klages von Streit Mathematik, Sport Istanbul Alman Lisesi
Volker Mayer Mathematik, Physik, Philosophie Istanbul Alman Lisesi
Jürgen Mescher Mathematik, Deutsch, Informatik Istanbul Alman Lisesi
Markus Spindler Mathematik, Physik Istanbul Alman Lisesi

Hermann Aulinger (LDA)

Mathematik, Physik Istanbul Lisesi
Hans Bahmer Biologie, Chemie Istanbul Lisesi
Peter Bischof Mathematik, Physik Istanbul Lisesi
Hans Janßen Biologie, Deutsch Istanbul Lisesi
Silke Keck Mathematik, Physik Istanbul Lisesi
Hansjörg Keefer Mathematik, Physik Istanbul Lisesi
Jörgfried Kirch Biologie, Chemie Istanbul Lisesi
Herbert Mathes Mathematik, Physik, Deutsch Istanbul Lisesi
Harald Richter Mathematik, Physik Istanbul Lisesi
Wolfgang Schröter Mathematik, Physik Istanbul Lisesi
Dr. Jens Sprenger Biologie, Chemie Istanbul Lisesi
Eckart Weiße Mathematik, Physik Istanbul Lisesi
Rüdiger Wißkirchen d. M.  Mathematik, Physik Istanbul Lisesi

Claudia Fröhlich

Chemie, Biologie Üsküdar A. L., Istanbul
Klaus-Peter Mehl Chemie, Biologie I.S.Özler A. L., Adana
Thomas Paeben Chemie, Geschichte Kartal A. L., Istanbul
Johannes Wasmer Physik, Biologie Yunus Emre A. L., Izmir

2.3  Adressen und Kontakte:



Özel Alman Lisesi
(Deutsche Schule Istanbul)
Sahkulu Bostani Sokak 20
80050 Beyoglu-Istanbul
Tel.: +90-212-245 13 90/91
Fax : +90-212-252 22 10
E-Mail: verwaltung@dsi-tr.s.shuttle.de
oder: dsist@ibm.net
Internet: http://www.shuttle.de/dsi-tr

Istanbul Lisesi
Deutsche Abteilung
Türk Ocagi Sokak 4
34440 Cagaloglu-Istanbul
Tel./Fax: +90-212-514 01 68

DFU-Fachleitung: Horst Gierhardt

DFU-Fachleitung: Jörgfried Kirch
Lehrgangs-Koordination: Horst Gierhardt

Für alle Fragen bezüglich des Lehrgangs stehe ich für alle Teilnehmer auch privat jederzeit zur Verfügung:

Horst Gierhardt
Altin Bilezik Sokak 4 Daire 6
80060 Cihangir-Istanbul
Tel./Fax: +90-212-251 37 16
E-Mail: gierhardt.horst@ibm.net

2.4  Sonstiges:

3.  Problemszenen aus dem Alltag des DFU

3.1  Protokoll

Herr Leisen stellt die Problematik des DFU dar (Siehe dazu auch die Anlage 1: "Was wir im DFU alles wollen...). Er macht durch die Vorführung von Videoszenen das Problem der Sprachnot deutlich.

Durch Klarstellung der Zielgruppe des DFU zeigt er eine Folie mit einer Klasse, wobei die Schüler rote, weiße oder grüne Köpfe haben.

Ergänzend zur Einteilung nach fachlichen Gesichtspunkten ist eine Einteilung nach sprachlichen Fähigkeiten möglich. So gibt es Grünköpfe mit roten Haaren, d.h. es gibt Schüler, die ein großes Verständnis für die fachlichen Zusammenhänge haben, aber durch große sprachliche Mängel versagen. Als Beispiel wird eine Klassenarbeit von Daniel (Deutsche Schule Valencia) gezeigt.

Ebenso gibt es Rotköpfe mit grünen Haaren, d.h. es sind Schüler, die auf hohem sprachlichen Niveau kommunizieren können, aber große Probleme auf fachlicher Ebene zeigen.

Als Fazit des ersten Teils des Vortrages ergibt sich kurzgefasst: "Fachlernen ohne Sprachlernen ist blind, Sprachlernen ohne Fachlernen ist hohl." Fach- und Sprachlernen gehören zusammen, wenn man vermeiden will, dass sich Fach- und Sprachprobleme gegenseitig verstärken.

Im Folgenden werden einige Beispiele und auch Werkzeuge der ersten Art vorgestellt:

  1. Am Beispiel der Flaschenzugregel wird deutlich, dass eine Lehrbuchformulierung zwar physikalisch korrekt ist, aber Kommunikation verhindern kann. Im Gegensatz dazu kann eine nicht in allen Einzelheiten korrekte Schülerformulierung das Verständnis fördern und damit überhaupt Kommunikation möglich machen.

    Schüler sind im Unterricht "auf dem Weg zum Fach". Auf diesem Weg kann man ihnen Hilfe geben.

  2. Mit dem Beispiel zur Druckdose werden zwei Werkzeuge vorgestellt: Blockdiagramm und Strukturdiagramm. Sie bieten sich für statische Beschreibungen an.

    Mit den gegebenen Hilfen ist es überhaupt erst für die Schüler möglich, eine Hausaufgabe anzufertigen. Und diese Hausaufgabe ist dann auch korrigierbar. "Was Schüler tun, muss erfolgreich sein!"

  3. Das Werkzeug Filmleiste dient als Hilfe zur Beschreibung dynamischer Vorgänge. Als Erweiterung dazu sind Scrambled Pictures möglich, z.B. zur Kontrolle auf verschiedenen Niveaus.

  4. "Wie bringt man Schüler zum Reden?"

    Am Beispiel von verschiedenen Lichtquellen wird dargestellt, wie man den Schülern geeignete Fragemittel an die Hand geben kann. Damit können sie dann Fragen an ihre Mitschüler formulieren.

  5. Das Beispiel eines Tachometers zeigt einen sogenannten Fachsprachentrainer. Vielerlei Variationen der Fachsprache sind möglich und ergeben vielzählige Sprechanlässe.

  6. Ein Beispiel aus dem Hazirlik-Mathematik zeigt, dass durch spielerische Elemente die Grundrechenarten mit Klammerregeln eingeübt werden können.

  7. Mit sogenannten Wortfeldern kann zum Abschluss eines Themas sehr gut eine Wiederholung durchgeführt werden. Durch Vorgabe von Nomen aus der Realität, Nomen aus dem Fach und Verben aus dem Fach sind Zuordnungsübungen möglich. Dabei ergibt sich die Möglichkeit, sehr viele Sätze bilden zu lassen.

  8. Der Fahrtenschreiber wird als Beispiel für authentisches Material angeführt.

  9. Ein Fachcomic zum Thema Reibung stellt die Umgangssprache der Fachsprache gegenüber und erleichtert den Übergang zwischen den beiden Sprachebenen.

Im Laufe der Diskussion wird das Problem der Sprachbreite in den verschiedenen Fächern angesprochen. In der Mathematik und besonders in der Physik ist im Anfangsunterricht eine relativ hohe Sprachbreite erforderlich, um Alltagsphänomene beschreiben zu können. Durch zunehmende Formalisierung zur Oberstufe hin wachsen sich die Probleme aus. Ganz anders ist es in den Fächern Biologie, Geschichte und Geographie. In diesen Fächern ist eine etwa gleichbleibende Sprachbreite für die ganze Schulzeit erforderlich. Im Fach Deutsch ist es noch extremer. Im Anfangsunterricht kann der Lehrer mit relativ wenigen Sprachmitteln eine gelenkte Kommunikationssituation herstellen. Zur Oberstufe hin sind aber immer komplexere Sachverhalte zu behandeln, die eine immer größere Sprachbreite erfordern.

Zum Abschluss der Diskussion wird die Frage "Sind Übersetzungen sinnvoll?" angesprochen. Im Verstehensprozess, d.h. in Sprachnotsituationen ist es durchaus sinnvoll, die Muttersprache zuzulassen. Es ist auch nicht problematisch, Alltagsbegriffe zum besseren Verständnis durch den muttersprachlichen Begriff zu erklären. Problematisch wird es allerdings bei der Übersetzung von Fachbegriffen, die sich erst aus der Unterrichtssituation entwickeln.



(Protokollant: Horst Gierhardt)

3.2  Was wir im DFU alles wollen ...( Josef Leisen)

Wir wollen im DFU viel, sehr viel und von allem das Beste. Wir wollen, dass die Schüler

Wir erhoffen uns

Bei all dem Wünschenswerten müssen wir das Faktische im Auge haben, indem wir festhalten wie es ist.

3.2.1 ... und wie es ist ...

Der Unterrichtsalltag hingegen zeigt uns, dass die Schüler

Wir kämpfen mühsam und stellen enttäuscht fest:

Wir vermissen

Bei all dem, was wir im Unterichtsalltag erleben, tragen wir im Hinterkopf das, was wir darüberhinaus auch noch wollen.

3.2.2 ... und was wir eigentlich auch noch wollen ...

Eigentlich wollen wir fachliches Wissen und natürlich fachliches Verständnis. Fachliche Sicherheit ist genau wünschenswert wie fachliche Fantasie, Ideenreichtum, usw. Wir sollten uns fragen, ob wir eigentlich nur das Fachliche wollen und die sprachliche Komponente nur als lästiges Übel ansehen, oder ob wir das Fachliche auch noch, im Sinne von zusätzlich, wollen. Wir müssen selbst den Zusammenhang von Fachlernen und Sprachlernen klären und uns über die Gewichtung von Fachlichem und Sprachlichem Rechenschaft ablegen. Dabei stellen wir allseits Bekanntes fest.

3.2.3 ... und was wir im Unterrichtsalltag erfahren ...

Fast jede Klasse ist fachlich wie sprachlich inhomogen. Das fachliche Leistungsspektrum reicht von exzellent bis überfordert und das sprachliche Fähigkeitsspektrum reicht von ausgezeichnet bis unzureichend. Fachlich exzellente Schüler können bei einseitiger Begabung durchaus sprachlich überfordert sein und Schüler mit hervorragenden Sprachkenntnissen werden den fachlichen Anforderungen oft nicht gerecht. Die Begabungs- und Fähigkeitsprofile der Schüler zeigen alle möglichen Mischungen und erschweren damit den DFU-Unterricht. Bei allem Wünschenswerten müssen wir das Faktische annehmen.

3.2.4 ... und dabei akzeptieren sollten, dass das eine nicht ohne das andere geht ...

Der DFU zeigt uns erst auf den tiefgründigen und grundsätzlichen Zusammenhang zwischen Fachlernen und Sprachlernen hin. Das eine geht nicht ohne das andere,

3.2.5 Wir müssen etwas tun ...

Wir müssen etwas tun, da sich sonst die Fachlernprobleme und die Sprachlernprobleme vermischen, miteinader interferieren, sich gegenseitig verstärken und weil das Fachlernen wie das Sprachlernen dann rückgekoppelt in einem Teufelskreis enden. Ein erster Schritt heißt, die Probleme anders sehen.

3.2.6 ... nämlich die Probleme anders sehen ...

Der Unterrichtsalltag gibt uns ermutigende Hinweise, Probleme anders zu sehen. Wir stellen fest, dass die Kommunikation oft gelingt und merkwürdigerweise nicht trotz, sondern sogar wegen der (fach-)sprachlichen Mängel. Der fachliche und sprachliche Verstehensprozess ist nicht ausschließlich auf das Mittel der Sprache beschränkt, sondern ist ganz entscheidend auch ein soziales Phänomen. Wir sehen die Probleme anders, wenn wir davon ausgehen, dass die Schüler immer erst auf dem Weg zum Fach sind und auf dem Weg zur Sprache. Wir haben die Verpflichtung, sie auf diesem Weg zu begleiten, zu ermutigen, zu unterstützen, zu stützen, zu fördern, zu fordern, zu führen, und ihnen zu vertrauen. Uns eröffnet sich ein breites Spektrum an Möglichkeiten, etwas zu tun.

3.2.7 ... und dabei erkennen, was wir alles tun können, sollen, müssen, ...

Im Detail können wir im DFU sehr viel tun. Wir können

An Möglichkeiten als DFU-Lehrer sinnvoll die Schüler zu fördern und zu fordern gibt es keinen Mangel. Allein bleibt die Frage, womit wie und wann.

3.2.8 ... und womit wir all das tun können.

Die DFU-Didaktik und DFU-Methodik stellen inzwischen eine breite Palette an Werkzeugen bereit, die den Lehrer im DFU-Untericht in der gezeichneten Richtung unterstützen. Im DFU wie in jedem Unterricht ist eine methodische Professionalität unabdingbare Voraussetzung für einen guten DFU-Unterricht.

4.  DFU-Werkzeuge der ersten Art

4.1  Protokoll

DaF: "Wer Grammatik sät, wird kein freies Sprechen ernten."

DFU: "Wer Lehrermonologe sät, kann keine Schüleraktivität ernten."

Ausgehend von diesen Thesen wurden Methodenvorschläge vorgestellt, mit denen sich eine Aktivierung der Schüler erreichen lässt:

Kärtchen mit Fragen zum gerade behandelten Thema (hier: Mathematik - Teilermengen) werden jeweils von einem Schüler vorgelesen. Der Schüler, der die richtige Antwort weiß (Kontrolle auf der Rückseite), bekommt die nächste Fragekarte usw. Dabei lässt sich die Komplexität der Fragen steigern (von einfachen Definitionsabfragen über Wahr-falsch-Abschätzungen bis zu Fragen nach Begründungen). Eine weitere Variationsmöglichkeit besteht darin, dass bereits der fragende Schüler die zu einer symbolischen Gleichung gehörende Frage formulieren muss oder eine leere Karte bekommt, um sich selbst eine Frage zu überlegen (siehe Anlage).

Durch diese Methode erreicht man, daß sich Schüler aktiver beteiligen und der Lehrer sich zurückziehen kann.

Anschließend wurden einige exemplarische Fragen an den DFU diskutiert:

Abschließend erstellten die Teinehmer Vorschläge für den Einsatz der Werkzeuge, die auf ihre eigene Unterrichtssituation bezogen waren.

Anlage:



(Protokollant: Jürgen Mescher)

5.  Symbolisierungsformen

5.1  Protokoll

5.1.1 Vorstellung der erarbeiteten Beispiele

Nach der Mittagspause hatte man die Gelegenheit, die erarbeiteten Vorschläge zu begutachten. Drei Beispiele wurden exemplarisch vorgestellt und im Plenum besprochen:

Abschließender Hinweis zur Arbeitsentlastung:

Beim Entwurf einer Folie (Overlay) sollte beachtet werden, dass sie für mehr als eine Unterrichtsstunde "herhalten" und evtl. auch in anderen Jahrgangsstufen eingesetzt werden sollte. Eine Ideensammlung wird in dem neuen Leisen-Buch enthalten sein (auch dann im Internet, evtl. auch auf CD-Rom).

5.1.2 Wechsel der Symbolisierungsformen (Teil 1)

Gibt man den Schülern die Aufgabe, einen naturwissenschaftlichen Text (z.B. aus dem Lehrbuch) zusammenzufassen, geht dies meist schief, da ein Text, der schon optimiert und komprimiert ist, nicht besser werden kann. Mehr Kreativität ist möglich, wenn die Schüler einen neuen, eigenen Text erstellen. Zu diesem Zweck muss Text 1 in ein Strukturdiagramm, eine Liste, eine Filmleiste... umgeformt werden; hieraus wird Text 2 erstellt. D.h. der Weg von Text 1 zu Text 2 geht über verschiedene Symbolisierungsformen.

Beispiele: Ottomotor, Oszillographenröhre, Lösen von Wurzelgleichunqen, elektrischer Stromkreis.

Beim letzten Beispiel sind Darstellungen auf mehreren Repräsentationsebenen möglich:

  1. gegenständliche Ebene,
  2. bildliche Ebene,
  3. sprachliche Ebene,
  4. symbolische Ebene,
  5. mathematische Ebene.

Dabei führt der Erkenntnisweg vom Speziellen zum Allgemeinen, indem die Abstraktionsleistung zunimmt.



(Protokollant: Volker Mayer)

5.2  Protokoll

5.2.1 Wechsel der Symbolisierungsformen (Teil 2)

Wir stehen immer wieder vor dem Problem, dass die Schüler aus einem vorgegebenen Text einen neuen erstellen sollen. Ein Wechsel der Symbolisierungsformen bietet sich an, um bei der Neuerstellung nicht eine Kurzfassung des Ausgangstextes zu erhalten.



(Protokollant: Jörgfried Kirch)

5.3  Symbolisierungsformen im Fachunterricht ( Josef Leisen)

Die Repräsentation physikalischer Begriffe und Sachverhalte erfolgt üblicherweise auf der Phänomenebene, der Modellebene, der Theorieebene. Die Darstellung, oder Symbolisierung kann u.a. gegenständlich, bildlich, sprachlich, symbolisch, mathematisch erfolgen, wie das Beispiel des elektrischen Stromkreises zeigt.

Gängige Symbolisierungsformen sind: Texte, Tabellen, Bilder, Filme, Strukturdiagramme, Blockdiagramme, Funktionsdiagramme, Grafiken, Zeichnungen, Schaltskizzen, mathematische Terme, Gegenstände, Handlungen, ...

Weniger bekannt im Fachunterricht sind: Filmleisten, Mindmaps, Situationsbilder, Bildsequenzen, Sprechblasen, Fachcomics, Fach-Spielszenen, Dialoge, ...

Es gibt eine Reihe von Gründen, den Wechsel der Symbolisierungsform gezielt im Fachunterricht anzugehen:

Der Wechsel einer Sprache in eine andere ist meistens ein kreativer Akt, der mit neuen Bedeutungszuweisungen, neuen Interpretationen verbunden ist. Der didaktische Ort ist der des Verstehens, des Aushandelns und Erarbeitens neuer Sachverhalte. Hier gehen Fachlernen und Sprachlernen Hand in Hand.

Beim Wechsel einer Symbolisierungsform verbleibt man oft auf derselben Ebene. Der didaktische Ort ist der des Übens, des Vertiefens, und des Erweiterns, indem Grad und Intensität der Beschäftigung mit den Sachverhalten erhöht werden. Hier gehen vorzugsweise Methodenlernen und Sprachlernen Hand in Hand.


Wechsel von Symbolisierungsformen beim Umgang mit Texten



Texte im Lehrbuch werden meistens als Informationsspeicher gesehen. Der Schüler möge sich den Text durchlesen und die wichtigsten Informationen herausnehmen. Ein "guter" Text ist gekennzeichnet durch Einfachkeit, gute Gliederung, Kürze und Prägnanz, sowie durch anregende Zusätze. "Schlechte" Texte hingegen entbehren dieser Eigenschaften. Wie aber erklärt sich dann die Tatsache, dass auch "schlechte" Texte durchaus lernfördernd sind? Die Erklärung ist augenscheinlich, wenn man den Blick auf den Lerner und nicht so sehr auf den Text richtet. Jeder Lerner gestaltet in seinem Kopf seinen eigenen Text. Die Textvorlage des Autors ist lediglich ein Anreger für kognitive Operationen des Lesers über den anstehenden Sachverhalt. So können "gute" wie "schlechte" Texte den Leser zur kognitiven Auseinandersetzung anregen. In dieser Auffassung sind "schlechte" Texte solche, die dem Leser diese Auseinandersetzung unnötig schwer machen. Die oben genannten Eigenschaften "guter" Texte sind in hohem Maße konventionalisiert und erlauben dem Leser, dass er schnell und leicht ein Sinnsystem herstellen kann. Anregende Zusätze, Bebilderungen, Redundanzen, Grafiken, Hervorhebungen, das alles sind Markierungen im Text, die den Leser dazu veranlassen, seine Gedanken, seine kognitiven Operationen zu stimulieren, zu erweitern, zu wenden, im Fluss zu halten und aus einer anderen Ecke heraus neu anzugehen.

Textverstehen ist in dieser Auffassung eine Leistung, die nicht der Text, sondern der Leser erbringt. Der Leser stellt erfreut fest: "Jetzt hab ich's verstanden. Der Text bringt mir was." Damit drückt er die Güte eines Erlebens aus. Es ist das Erlebnis, in seinem eigenen, autonomen kognitiven System Sinn und Bedeutung mittels eines Textes hergestellt zu haben. Bei diesen kognitiven Leistungen spielen Symbolisierungsformen als anregende Zusätze eine wichtige Rolle.

Der Wechsel von Symbolisierungsformen fördert und stimuliert die kognitive Tätigkeit in besonderem Maße. Dazu können Teile von einem gegebenen Text 1 in eine andere Symbolisierungsform, etwa eine Tabelle, einen Filmstreifen oder eine Mindmap übersetzt werden. Anschließend wird dieses Produkt dazu benutzt, um einen eigenen Text 2 selbst zu produzieren und zwar losgelöst vom vorgegebenen Text 1 (Abb. 2).

Im gängigen Verständnis nimmt der Lerner bei der Textrezeption eine aufnehmende, also eher passive Rolle ein, während ihm bei der Textproduktion eine produktive, also aktive Rolle zugeschrieben wird. In der oben skizzierten Auffassung ist die Textrezeption eine nicht minder produktive Leistung wie die Textproduktion. In beiden Fällen wird die Selbsttätigkeit des Lesers bzw. des Schreibers gefordert. Der Wechsel der Symbolisierungsform erlaubt die Loslösung von der Textvorlage. So ist die folgende Erfahrung aus dem Unterricht hinlänglich bekannt: Man stellt die Aufgabe, einen Lehrbuchtext kurzzufassen und anschließend zu referieren. Die Ausführung enttäuscht dahingehend, dass gegenüber dem Original jeder zweite Satz weggelassen wurde oder nur geringe syntaktische Änderungen vorgenommen wurden. Die Schüler vermochten es nicht, sich vom Text zu lösen und einen eigenständigen Text zu produzieren, da ihnen die entsprechenden Methoden fehlen. Man biete den Schülern die Möglichkeit, den Text in eine Tabelle oder ein Strukturdiagramm o.ä. zu übertragen. Auf dieser Grundlage können sie einen eigenen Text erstellen und dabei den Originaltext weglegen. Dass ein derartig selbst erstellter Text dann auch gut referiert werden kann, ist eine fast kostenlose Begleiterscheinung.

6.  Der Konstruktivismus - Ein neues Paradigma im DFU

6.1  Protokoll

Die Aussage ist im Grunde falsch formuliert, denn die Frage ist nicht, wie wir ein Problem lösen, sondern, wie wir verantwortungsvoll damit umgehen.

Der Konstruktivismus ist also kein Problemlöser, er versucht nur aufzuzeigen, wie wir das Problem auch lösen können. Die erste Überlegung sollte darin bestehen, die Funktion von Sprache zu ergründen.

Sprache dient vordergründig erst einmal dazu, Informationen zu übertragen. Diese Idee erweist sich bei genauer Betrachtung als nicht haltbar, denn Sprache dient dazu, Vorstellungen über die Wirklichkeit zu transportieren. Ich rede nicht mit meinem Gegenüber, sondern unterhalte mich mit meinem Bild. Das funktioniert normalerweise auch ganz gut, wenn alle ähnliche Erfahrungen gemacht haben. Über einen Stromkreis können wir uns wunderbar unterhalten, aber jeder hat andere Vorstellungen von der Aussage: In den Kabeln fließt ein Strom. Jeder hat eine andere Vorstellung davon, wie das, was da fließt, denn nun eigentlich beschaffen ist. Sprache verweist also nicht auf den Gegenstand, sondern nur auf die Vorstellung von ihm.

Wenn wir Sprechen als das Hin- und Herwerfen von Sprechblasen betrachten, dann ist Kommunikation eine Art Tennisspiel mit Sprechblasen, bei der die Kunst darin besteht, den "Ball" im Spiel zu halten. Informationen sind nicht ins Gehirn einfüllbar.

Im Unterricht kennen wir alle Situationen, in denen die Schüler nicken und nichts verstanden haben. Alles, was wir im Unterricht machen, trifft auf die sensorische Oberfläche der Schüler und macht dann (hoffentlich) irgendwo "Klick". Wir können nur versuchen, möglichst viele verschiedene Sensoren anzusprechen. Naturwissenschaften sind ein Zugang zur Welt, aber der muss nicht jeden interessieren.

Aber wir sind nicht für das Seelenheil der Schüler verantwortlich, der Schüler ist für sein Lernen selbst verantwortlich.

Bedeutung erhält ein Text durch den Leser. Es gibt kein passives Lesen. Lesen ist keine Informationsaufnahme, sondern nur Auseinadersetzung. Ein Text ist dann verstanden, wenn er mir etwas gebracht hat, ist also ein Stimulator zum Nachdenken über einen Sachverhalt. Unsere Aufgabe ist es, Lernarrangements zur Verfügung zu stellen, damit der Schüler sich mit Kopf, Herz und mit einem Sachverhalt auseinandersetzen kann. Unser Problem ist in der Regel, dass wir zu viel den Kopf und zu wenig die Hand ansprechen. Das Herz unterschätzen wir normalerweise. Welche Möglichkeiten haben wir, die Herzen der Schüler anzusprechen? Viel mit Mimik und Gestik etc. arbeiten. Die Sprache erweist sich normalerweise als Barriere zum Herzen. Unsere Schüler lernen nicht Deutsch aus Liebe zu Deutschland und sie lernen nicht wegen, sondern trotz der deutschen Sprache. Für uns ist immer eine Reduktion von Sprache notwendig, aber das geht meist auf Kosten des Herzens.

Die Atmosphäre im Unterricht ist delikat und wichtig. Manchmal sind Stunden auch ohne Vorbereitung gut, weil sie uns mehr Zeit geben, auf Schüleräußerungen einzugehen. Unterricht ist nicht planbar. Schülern kann man nichts vormachen. Die Werkzeuge verhelfen uns zu einem Stück Freiheit. Wir sollten versuchen, unseren Plan für den Unterricht als ein Gerüst zu sehen.

"Eine exakte Planung macht frei für die Möglichkeiten der Zukunft." (Mies van der Rohe)



(Protokollant: Jörgfried Kirch)

6.2  Sprache im Fachunterricht ( Josef Leisen)

Die deutsche Sprache ist ein unverzichtbares Kommunikations- und Gestaltungselement im DFU. Darüberhinaus ist sie als Fachsprache auch Lerngegenstand. Fachlernen und Sprachlernen treffen hier unvermittelt zusammen.

Die Fachsprachenforschung hat sich durch verschiedenste Aktivitäten Verdienste erworben. Sie hat

Die Auswirkungen auf den DFU waren insgesamt doch bescheiden und gering. Zum einen schlagen die fachsprachlichen Spezifika im Unterricht mit Erstlernern im Fach noch nicht in dem Maße durch wie für Spezialisten und zum anderen treffen Bemühungen der Fachsprachenforschung, nämlich die Untersuchungen zur Lexik, Morphologie und Syntax nicht die Belange eines allgemeinbildenden Fachunterrichts.

Erst die Psycholinguistik lenkte den Blick auf (Fach-)Spracherwerbsprozesse und war dem DFU somit unterrichtlich näher. Der Spracherwerb und weniger die Sprachstruktur steht im Zentrum der Untersuchungen. Damit ist im gewissen Maße eine Lernerorientierung gegeben. Die positiven Auswirkungen, die der Fremdsprachenunterricht durch die Psycholinguistik erfuhr, konnten im DFU nicht in demselben Maße nachgewisen werden. Dies liegt sicher daran, dass der Forschungsbereich der Psycholinguistik für die unterrichtenden Fachlehrer in gewisser Distanz zu ihrem eigenem Fach liegt.

Die psycholinguistische Richtung greift maßgeblich auf den kognitiven Konstruktivismus zurück, der davon ausgeht, dass der Mensch nicht nur Informationen rezipiert, sondern auch während der Rezeption Informationen selbst herstellt und konstruiert. Bedeutung wird erschaffen und somit ist Rezeption eben nicht ein passiver, sondern ein äußerst aktiver Vorgang.

Wozu dient Sprache? Auf diese fast banal erscheinende Frage ist man geneigt, zu antworten: Sprache dient der Informationsübertragung. Im Lichte neuerer Kognitions- und Kommunikationsforschung, etwa in Anlehnung an den radikalen Konstruktivismus, ist diese so naheliegende Antwort aber nicht korrekt!

Beispiel:

Zwei Kommunikanten A und B sprechen über denselben Gegenstand, etwa einen elektrischen Stromkreis, aufgebaut aus Batterie, Kabel, Schalter, Lampe. Doch während sich der eine den elektrischen Strom als fließende Kügelchen durch ein Rohr vorstellt, schwebt dem anderen ein Bild vor, bei dem der Strom wie Wasser fließt.

Die Vorstellungen, die sich Menschen von der Wirklichkeit zurechtlegen, konstruieren, sind verschieden. Demnach können sie durch die Sprache auch keine Information über den Gegenstand, etwa den "Stromkreis an sich" übertragen, sondern dem Kommunikationspartner nur sprachliche Fassungen der eigenen Wirklichkeitskonstruktionen zuwerfen. Weil wir aber alle sehr ähnliche Sinneserfahrungen an konkreten Gegenständen machen, werden wir zu dem Glauben verführt, dass wir mit bloßen Sprachäußerungen beim Kommunikationspartner genau dieselben Vorstellungen evozieren könnten. Deshalb ist das Vorurteil von der Informationstransportfunktion der Sprache so verbreitet.

Die Elektrizität im Kabel ist nicht so "direkt wahrnehmbar" wie das Kabel selbst. So wird allgemein akzeptiert, dass wir die Elektrizität im Kabel als Modell mit dem Gehirn und nicht mit den Augen "sehen". Das sichtbare Kabel wirkt zwar anders auf die sensorische Oberfläche der Augen als die unsichtbare Elektrizität im Kabel, aber im Gehirn "redet" sowohl die Wahrnehmung als auch die Vorstellung nur in der Sprache des Gehirns, nämlich als Folge undifferenzierter Nervenimpulse. Daher "sehen" wir sowohl das sichtbare Kabel, als auch die unsichtbare Elektrizität im Kabel mit dem Gehirn und nicht mit den Augen; die Wahrnehmung findet nämlich im Gehirn als Interpretation statt. Und über diese unsere Interpretation kommunizieren wir in der Sprache. Sprache bildet nicht einfach die Wirklichkeit ab, verweist nicht auf subjektunabhängige Gegebenheiten und auf ontische Eigenschaften, sondern bearbeitet unsere Interpretation der Welt.

Dabei übertragen wir mit der Sprache keine Informationen, sondern wir koordinieren mit der Sprache unser gegenseitiges Verhalten. A macht sich ein Bild von B und wirft ihm Sprechblasen zu. Diese Sprechblasen transportieren keine Information, kein Wissen in den Kopf von B, sondern sie "perturbieren" B, stoßen B zu eigenen Gedanken, Bildern, Vorstellungen an. Der Inhalt der Sprechblasen von A ist dabei wichtig, aber nicht entscheidend. Entscheidend ist das, was B mit den Sprechblasen von A macht. Bei gelingender Kommunikation konstruieren A und B in ihren Köpfen etwas sehr Ähnliches. Irrtümlicherweise glauben wir dann, es wäre etwas von A nach B transportiert worden. Bei gelingender Kommunikation haben beide das Gefühl, dass der jeweils andere zuhört, versteht, zustimmt, überzeugt wurde. Sie haben wechselseitig ihr Verhalten koordiniert.

Das Spiel mit den Sprechblasen bindet die Kommunikationspartner aneinander. Eine erfolgreiche Kommunikation ist geprägt durch einen weitgehend parallelen Gebrauch kognitiver Funktionen. Erfolgreiche Kommunikation ist in erster Linie ein soziales und in zweiter Linie ein sprachliches Phänomen. Das erklärt den außerordentlich hohen Anteil emotionaler Faktoren bei der Kommunikation. Erfahrungsgemäß bieten Sympathie, Freundschaft, Liebe, unterstelltes Wohlwollen beste Voraussetzungen für eine gelingende Kommunikation. Wenn die Kommunikation gelingt, so haben die Kommunikationspartner das Gefühl, einen Konsens hergestellt zu haben. Dieses Gefühl ist von hoher Erlebnisqualität.

Sprachliche Kommunikation wird erst möglich und vorangetrieben, wenn es gelingt, gegenseitig koordinierte Verhaltensweisen auszulösen.

Dem aufmerksamen Lehrer ist das aus dem Unterricht reichlich vertraut: Ein in der Fach- sprache "eindeutig gesendeter Satz" trifft auf verständnislose Gesichter. In dem vom Lehrer gewünschten Sinne findet keine Kommunikation statt, weil sein Sprachsignal bei den Schülern den Eindruck hervorruft: Unser Lehrer kann nicht erklären. Kommunikation hängt weniger von dem ab, was übermittelt wird, sondern von dem, was im Empfänger geschieht. Geht nun der Lehrer hin und formuliert es in einer anderen Sprache, etwa der Unterrichtssprache unter Anbindung an Schüleräußerungen, unter Verwendung von Bildsprache, Gesten, Handlungen und zeigt er durch den Wechsel der Symbolisierungsform die Bereitschaft, sich auf die Schüler einzulassen, dann gelingt Kommunikation in dem beiderseits gewünschten Sinne: Es entsteht eine Fachkommunikation zwischen allen Beteiligten, es wird mit Sprache und um Sprache gerungen, Sprache und Fachwissen werden gleichzeitig ausgehandelt und austariert. Sprache ist dann nicht primär als Zeichensystem zu verstehen, sondern als ein Instrument der Verhaltenskoordinierung. Ein erfolgreicher Unterricht koordiniert das Verhalten aller erfolgreich mit Sprache, aber nicht ausschließlich mit der gesprochenen Sprache. Gestik, Mimik, Bewegungen, Medien, nonverbale Ausdruckformen sind andere wichtige sozial festgelegte Instrumente. Im Blick auf die Sprachrichtigkeit und die Fehlerkorrektur hat das Konsequenzen.

Zwei Fachleute, die in einer Fremdsprache über ihre aktuellen Forschungsarbeiten kommunizieren, tun dies nicht ausschließlich in der Fachsprache, sondern mit Fragmenten und Versatzstücken davon, und vor allem mit Bildern, Formelbruchstücken, Gesten, Skizzenelementen, Diagrammen. Gerade das unfertige Gestammel lässt das Fach im Gespräch entstehen, weil es bei beiden Kommunikationspartnern Verhaltensweisen auslöst, die vom gegenseitigen Verstehen geprägt sind. Jeder der beiden konstruiert selbst in seinem Kopf, angeregt durch das Verhalten des anderen fachliche Konzepte, aktiviert Wissensstrukturen und ruft Verhaltensweisen, Nachfragen, Interesse, Anteilnahme hervor, die dem jeweils andern signalisieren: Ich verstehe dich. Wegen der kognitiven Abgeschlossenheit des Gehirns bedeutet Verstehen hier ein sprachliches Abgleichen, Aushandeln, Austarieren. Erfolgreiche Kommunikation ruft wechselseitig ein Gefühl der Befriedigung hervor, das sich in dem Bewusstsein ausdrückt, selbst fachlich und sprachlich ein Stück weitergekommen zu sein.

"Jede Kommunikation hat neben dem Inhaltsaspekt auch Beziehungsaspekte, das heißt, Kommunikation drückt immer auch aus, wie die Kommunikanten die Beziehungen zwischen sich einschätzen...

Je genauer die Einsichten in die vielfältigen Bedingungen menschlicher Kommunikation in der Forschung der letzten dreißig Jahre geworden sind, desto offenkundiger wurde, dass Kommunikation eine Angelegenheit des ganzen Menschen in seiner jeweiligen biographischen und sozialen Situation ist, die nicht auf den Austausch von Informationen mittels Zeichen verkürzt werden kann." ([1], S.303-304)

Kommunikation im Fachunterricht ist eine Angelegenheit des ganzen Menschen, des ganzen Schülers, des ganzen Lehrers, des ganzen Unterrichts, und deshalb kann Fachlernen vom Sprachlernen nicht getrennt werden, sondern muss gleichzeitig erfolgen.

Erfahrungen aus dem Fachunterricht sollen das oben genannte erläutern:

Neben der Kommunikation zwischen mehreren Kommunikationspartnern, gibt es auch die soziale Kopplung über Mediensysteme und über gesellschaftliche Institutionen, die ähnlich wie die Sprache Verhaltensweisen zu koordinieren vermögen. Unter diesem Gesichtspunkt soll im Folgenden das für die Schule und für den Unterricht so wichtige Medium des Textes beleuchtet werden.

Texte im Lehrbuch werden meistens als Informationsspeicher gesehen. Der Schüler möge sich den Text durchlesen und die wichtigsten Informationen herausnehmen. In diesem Verständnis gibt es eine vom Autor in den Text hineingelegte Bedeutung, die vom Leser mit den entsprechenden Methoden herausgenommen werden kann. Dieser Auffassung muß aber im Lichte neuerer Kognitions- und Kommunikationsforschung widersprochen werden. Textrezeption ist nicht eine Bedeutungsentnahme aus dem Text, sondern ist ein Anreger für kognitive Operationen des Lesers über den anstehenden Sachverhalt.

Ein "guter" Text ist gekennzeichnet durch Einfachkeit, gute Gliederung, Kürze und Prägnanz, sowie durch anregende Zusätze. "Schlechte" Texte hingegen entbehren dieser Eigenschaften. Wie aber erklärt sich dann die Tatsache, dass auch "schlechte" Texte durchaus lernfördernd sind? Die Erklärung ist augenscheinlich, wenn man den Blick auf den Lerner und nicht so sehr auf den Text richtet. Jeder Lerner gestaltet in seinem Kopf seinen eigenen Text. Die Textvorlage des Autors ist lediglich ein Anreger für kognitive Operationen des Lesers über den anstehenden Sachverhalt. So können "gute" wie "schlechte" Texte den Leser zur kognitiven Auseinandersetzung anregen. In dieser Auffassung sind "schlechte" Texte solche, die dem Leser diese Auseinandersetzung unnötig schwer machen. Die oben genannten Eigenschaften "guter" Texte sind in hohem Maße konventionalisiert und erlauben dem Leser, dass er schnell und leicht ein Sinnsystem herstellen kann. Anregende Zusätze, Bebilderungen, Redundanzen, Grafiken, Hervorhebungen, das alles sind Markierungen im Text, die den Leser dazu veranlassen, seine Gedanken, seine kognitiven Operationen zu stimulieren, zu erweitern, zu wenden, im Fluss zu halten und aus einer anderen Ecke heraus neu anzugehen.

Textverstehen ist in dieser Auffassung eine Leistung, die nicht der Text, sondern der Leser erbringt. Im gängigen Verständnis nimmt der Lerner bei der Textrezeption eine aufnehmende, also eher passive Rolle ein, während ihm bei der Textproduktion eine konstruktive und produktive, also aktive Rolle zugeschrieben wird. In der oben skizzierten Auffassung ist die Textrezeption eine nicht minder produktive Leistung wie die Textproduktion. Dieses Modell integriert die bottom-up-Operation und die top-down-Operation.

Bei der bottom-up-Operation nutzt der Leser den Text, um sich eigenständig ein mentales Modell vom Sachverhalt zu konstruieren. Bei der top-down-Operation geht er mit bereits vorhandenen kognitiven Schemata an den Text heran und konstruiert bzw. verändert mentale Modelle zum anstehenden Sachverhalt. Dementsprechend spricht man von textgeleiteten, bzw. schemageleiteten Erschließungsverfahren.

Textverstehen ist eine Leistung, die nicht der Text, sondern der Leser erbringt. Der Leser stellt erfreut fest: "Jetzt hab ich's verstanden. Der Text bringt mir was." Damit drückt er die Güte eines Erlebens aus. Es ist das Erlebnis, in seinem eigenen, autonomen kognitiven System Sinn und Bedeutung mittels eines Textes selbst hergestellt und nicht entnommen zu haben. Bei diesen kognitiven Leistungen spielen Symbolisierungsformen als anregende Zusätze eine wichtige Rolle. Der Text ist eher ein soziales Bindemittel zwischen Autor und Leser und kein Informationstransporteur.

Wissenschaft entsteht im Gespräch, weil sie als ein soziales System organisiert ist. Dasselbe gilt für den Fachunterricht. In beiden Fällen bezieht sich die Kommunikation aber nicht auf die Realität selbst, sondern auf die Interpretation und Beschreibung der Realität und auf die Bedeutungszuweisungen. Diese Kommunikation bedient sich vorzugsweise einer Werkstattsprache, nämlich der Unterrichtssprache, die prinzipiell noch Mehrdeutigkeiten zulässt. Die Fachsprache hingegen ist sprachlich eingefrorene Kommunikation und "tendenziell nicht kommunikativ." ([6], S.252.) Die Fachsprache ist geeignet, um Verstandenes zu ordnen, wie es Wagenschein formuliert: "Die Muttersprache ist die Sprache des Verstehens, die Fachsprache besiegelt es, als Sprache des Verstandenen." ([2], S. 1 37)




Grundsätze für die Kommunikation im Fachunterricht



Ein Fachunterricht, der sich dem Sprachlernen widmet, wird folgende Grundsätze beachten:

[1] SCHMIDT, Siegfried J.: Über die Rolle von Selbstorganisation beim Sprachverstehen. in: KROHN, Wolfgang und Günter KÜPPERS (Hrsg.): Emergenz: Die Entstehung von Ordnung, Organisation und Bedeutung.

Frankfurt a.M.: Suhrkamp 1992.

[2] WAGENSCHEIN, Martin: Naturphänomene sehen und verstehen. Genetische Lehrgänge. Hrsg. von Hans Christoph Berg.

Stuttgart: Ernst Klett 1988.

7.  DFU-Werkzeuge der zweiten Art

7.1  Protokoll

Beispiele für Werkzeuge der zweiten Art (solche sind nicht speziell für Auslandsschulen, sondern als "IDEENPOOL" gedacht).

  1. Mathematik, Klasse 5 (seit drei Wochen im Klassenverband, aus verschiedenen Grundschulen zusammengesetzt):

    1. Thema: Diagramme erstellen - Säulen-, Balken-, Stabdiagramme (gemäß Lehrbuch);
    2. Anlass: Elternabend
    3. Methode: Miniprojekt zur Einführung in die Projektarbeit, noch vom Lehrer geführt.
    4. Ziel: 15 große Diagramme, die Auskunft über die Klasse geben.

    Die Projektmethode muss als Leitlinie klar sein, daher Vorgabe von fünf Phasen:

    1. Vorbereitung: Thematisierung und Lehrbuch; Projektinitiative: "Wir stellen uns in Diagrammen dar".

      Hausaufgabe: Diagrammtypen als Ideengeber suchen: Layout - Beispiele.

    2. Initiierung: Klassengespräch: D. - Themen suchen und bewerten (Protokollführer benennen).

      • Zahl der Jungen und Mädchen
      • Wie weit wohnen die Schüler voneinander entfernt?
      • Dauer der Schulwege
      • Zahl der Geschwister
      • Haustiere, Brillenträger, Aufstehzeiten, Geburtsmonate,...

      Es geht dabei auch um treffende Benennungen, begriffliche Ausschärfung (z.B. Nominalisierungen).

    3. Projektplanung: Strategien zur Datenerhebung: Fragebögen erstellen

      Dazu vier Untergruppen/ Computernutzung; Lernziele/-möglichkeiten: Strategien lernen (wie bringt man Datenflüsse zusammen und verwaltet sie?) Absprachen über Materialbeschaffung, Layout, Plakatgestaltung: Schüler übernehmen Verantwortung;

    4. Durchführung: Datenerhebung - Vierergruppen: Datenweiterleitung; Diagrammvorentwürfe / Plakatgestaltung.;

    5. Abschluss: Hinweise zur Präsentation und Übung: Einführender Satz, zwei bis drei Kernsätze, ausführlichen Satz, Zeigestock,

    Folgende Arbeits- und Kommunikationstechniken wurden thematisiert bzw. eingeübt (LZe):

    Ideen sammeln, Material beschaffen, Organisieren, Planen, Bewerten; Diskutieren, Argumentieren, Zusammenarbeiten, Daten Sammeln,... Referieren, freies Reden, Konflikte lösen, Mathematikanwendung;

    Dem Einwand, dass die Computerarbeit mit ihren Gestaltungsvorgaben einschränkend wirken könne, hält der Referent das beobachtete Bedürfnis nach eigener Gestaltung (Entwerfen eigener Symbole usw.) entgegen.

  2. Beispiel: Klasse 6 - Mathematik: Flächeninhaltsberechnung von Quadraten und Rechtecken:

    1. Schulgrundriss ohne Maßstab vorgeben - Fläche des Gebäudes?

      Dazu: Arbeitsblatt mit Aufträgen, aber ohne Informationen! Weg: Maßstabsfindung an e. kleinen Gebäude in Einzel-, Partner-, Gruppenarbeit, dreistündige Frist. Zwar gibt es in einem Couvert verschlossene Ideen, die Schüler streben i.d.R.  aber eigene Lösungswege an.

      LZ: Organisieren, Ideen finden, ökonomische Einteilungen zum Ausrechnen finden, Teamtätigkeit, kurz: umfangreiche Dinge, die den Rahmen von Lehrbuchaufgaben sprengen.

    2. Zeichne möglichst genau und maßstabsgetreu eine Sprunggrube des Schulhofes!
    3. Zeichne einen Klassenraum in den Gebäudegrundriss ein!
    4. Zeichne den Standort von Bäumen ein! Benenne sie!
    5. Wie wäre der Maßstab, wenn der Pavillon 23,10 m Seitenlänge hätte?
    6. Rauminhalt des Pavillons?
    7. Zeichnen des Pavillons, Seitenansicht, zwei Maßstäbe;
    8. Zusatzpunkte: Zahl der Klassenräume optimieren.. ......

  3. Beispiel: Sek. II / Physik: Wiederholung des Themenfeldes "Elektrisches Feld" / Ende Jgsst. 11;

    (Aus dem Plenum heraus wird die Nachhaltigkeit der Vorgehensweise angezweifelt).

  4. Beispiel: Partnerkärtchen beim Thema "Addition von Zahlen" (15 A-15 B- Kärtchen):

      1. A liest Aufgabe 1 vor, rechnet aus und nennt B die Lösung;
      2. B kontrolliert auf der Rückseite seiner Karte und erteilt für jede richtige Lösung einen Punkt.
      3. Nun liest B vor...

    1. Schüler erstellen Partnerkärtchen

    Als weitere Beispiele werden genannt:

    1. Abgestufte Lernhilfen
    2. Selbst organisierte Wiederholung in GA: Aufgaben - und Lösungsblätter von Schülern.

  5. In einem zweiten Block stellt der Referent unter Verwendung von Folien (5. Anlage ) Überlegungen zur "Verortung wünschenswerter Lehrer- und Schüleraktivitäten" vor, was er nicht als Ausschluss von Frontalunterricht gewertet wissen will.



(Protokollant: Hans Janßen)

7.2  Werkzeuge der 1. und 2. Art ( Josef Leisen)

Zur Förderung des Lernprozesses werden in jedem Unterricht methodische Werkzeuge eingesetzt, etwa Folien, Arbeitsblätter, Tafelbilder, Anschauungsmaterialien, Skizzen, Bilder, Diagramme, usw. Im Fachunterricht mit fremdsprachigen Schülern ist das prinzipiell nicht anders. Um die gewaltigen fachlichen und sprachlichen Schwellen und Hürden zu überwinden, besteht aber eine größere Notwendigkeit zum Einsatz von Werkzeugen aller Art.

Die Werkzeuge des DFU sind dienstbare Hilfsmittel zur Unterrichtsgestaltung, deren Einsatz aber immer auf die Unterichtsintention und Zielsetzung abgestimmt sein muss. Zur Förderung des Fach- und Sprachlernens müssen Lehrtechniken und Lernarrangements mit Werkzeugcharakter bereitgestellt werden. Die Gesamtheit aller Lehrtechniken und aller Lernarrangements im Hinblick auf das Sprachlernen wird als Spracharbeit bezeichnet.

Das Spektrum der zur Verfügung stehenden Werkzeuge der Spracharbeit ist sehr umfangreich und reicht von einer Lehrergeste hin bis zu vorbereitungsintensiven Lernarrangements. So wie ein Hammer zum Einschlagen eines Nagels wie auch zum Zerschlagen eines Steines genutzt werden kann, so ist der Einsatz der Werkzeuge der Spracharbeit nicht auf eine Unterrichtssituation beschränkt. Die Werkzeuge sind als methodische Bausteine des DFU zu verstehen, die ihre gewünschte Wirkung erst im sprachdidaktisch sinnvollen und abgerundeten Einsatz entwickeln. Der Werkzeugcharakter erlaubt keine Hierarchie der Werkzeuge untereinander, wohl aber lassen sie sich nach äußeren Merkmalen und im Hinblick auf ihre Funktion klassifizieren.

Bei den Werkzeugen der 1. Art handelt es sich um solche, die

Bei den Werkzeugen der 2. Art handelt es sich um solche, die

Die Abbildung zeigt Einordnungen von Werzeugen in die beiden Kategorien. Entsprechend dem Verwendungszweck ist die Einordnung nicht eindeutig, sondern nur tendenziell. Die Funktion der Werkzeuge zeigt die Tendenz an.

Die Werkzeuge der 1. Art sind eng auf Frontalunterricht und an die Einzelarbeit hin ausgerichtet. Die bevorzugte Unterrichtsform ist dabei die des Gesprächs, vornehmlich in der fragend-entwickelnden Form. Die Einzelarbeit dient vornehmlich unverzichtbaren Übungszwecken.

Die Werkzeuge der 2. Art hingegen sind vornehmlich auf die Sozialformen der Gruppen- und Partnerarbeit hin ausgerichtet. Projekte, Vorhaben, Workshops und Praktika sind die hier bevorzugten Unterrichtsformen. Erst der Unterricht bestimmt letztlich die Werkzeugart.



Funktion der Werkzeuge

Werkzeuge der 1. Art dienen als methodisches Gestaltungsmittel für einen lehrergelenkten Unterricht zur

Werkzeuge der 2. Art dienen als didaktisches Anregungsmaterial für einen handlungsorientierten Unterricht zur

Die Werkzeuge zeigen sehr unterschiedliche Merkmale, die den Einsatz in hohem Maße bestimmen und oftmals sogar festlegen.



Merkmale der Werkzeuge



Die Werkzeuge der 1. Art zeichnen sich durch folgende Merkmale aus. Sie

Die Werkzeuge der 2. Art zeichnen sich durch folgende Merkmale aus. Sie

8.  Alte und neue Unterrichtsansätze im Vergleich. Was ist an meiner Schule machbar?

8.1  Protokoll

Diskussion:



(Protokollant: Joachim Klages von Streit)

8.2  Die didaktische Landschaft und das Sprachlernen ( Josef Leisen)

Die didaktische Landschaft ist bunt und vielgestaltig. Die Forderungen nach Methodenvielfalt im Unterricht, nach einem erweiterten Lernbegriff, nach einer veränderten Schüler- und Lehrerrolle treiben die Buntheit und die Vielfalt immer weiter voran. Bei allen Forderungen an die Schule empfehlen sich allerdings pragmatische Haltungen, um Einseitigkeiten zu vermeiden. Der Reichtum der didaktischen Landschaft ist für Schüler und Lehrer eine Chance, um Unterricht in Eigenverantwortung abwechselungsreich und angemessen zu gestalten.

Die didaktische Landkarte zeigt in horizontaler Richtung die beiden Pole mit den Merkmalsausprägungen hohes Maß an Lehrerlenkung bzw. hohes Maß an Schüleraktivität. In vertikaler Richtung sind die Merkmale theorie-, sprach- und kopforientiert versus praxis- und handlunsorientiert aufgetragen. Die Gegenüberstellungen sind immer in der Lesart "verstärkt" und nicht in der Lesart "ausschließlich" zu verstehen. So schließt eine Lehrerlenkung bekanntlich die Schüleraktivität nicht aus, mindert aber den Raum für die eigenverantwortliche Selbsttätigkeit. Praktisches und handlungsorientiertes Lernen, etwa in einem naturwissenschaftlichen Praktikum, geschieht weder "kopflos" noch schließt es die Theorie aus. Durch die Anordnung in der didaktischen Landkarte werden Orientierungen und Differenzierungen gegeben und Schwerpunkte werden verdeutlicht.

Die vier "Eckregionen" innerhalb der didaktischen Landkarte lassen sich in Bezug auf das Fach- und Sprachlernen näher charakterisieren und mit ihren jeweiligen Vorzügen und Nachteilen vergleichen. Damit findet noch keinesfalls eine Bewertung statt, die erst dann erlaubt ist, wenn man auf die jeweilige Unterrichtssituation abblendet.

In diesem Unterricht erfahren die Lernenden eine professionelle Anleitung durch den Lehrer. Der Unterricht ist instruierend angelegt und gibt relativ wenig Raum für eigenverantwortliche Schüleraktivitäten. Diese geschehen unter der Kontrolle des Lehrers, der schnell und steuernd eingreifen kann. Der Unterricht ist linear fortschreitend angelegt und die Lenkung soll lernbeschleunigend wirken.

Der Unterricht ist sprachintensiv, wobei der Lehrer lenkungsbedingt das "Sprechzentrum" darstellt. Die Kommunikation bedient sich vorwiegend der Sprache als Werkzeug, was sich sprachfördernd auswirkt. Das hohe Maß an Sprachbezug im Unterricht fokussiert zwar auf die Beschäftigung mit der Sprache, unterliegt aber der Gefahr wenig mitteilungsbezogen und kaum situationsbezogen zu sein. Damit geht eine für das Sprachlernen so wichtige Natürlichkeit verloren. Dem Vorteil des einflussreichen Sprachvorbildes durch den Lehrer, steht die rezeptive Schülerrolle entgegen, die stark auf das Nachmachen von Sprachmustern hin abzielt. Die Lenkung und Kontrolle durch den Lehrer garantiert hingegen die durchgängige Verwendung der Zielsprache.

Dieser Unterricht ist durch ein sehr hohes Maß an Schüleraktivitäten gekennzeichnet. Das fordert und fördert die Eigenverantwortung bei allem damit verbundenen Risiko.

Die dichte Kommunikation der Schüler untereinander wird aber erfahrungsgemäß zu einem hohen Anteil in der Muttersprache der Schüler stattfinden. Zumindest ist die Sprachkontrolle des Lehrers stark eingeschränkt, genauso wie der Wirkungsumfang des Lehrers als Sprachvorbild. Die Qualität der Sprachleistungen und der Zuwachs an Sprachkompetenz in der Zielsprache hängen ganz entscheidend von der Aufgaben- bzw.  Problemstellung und vom zugrundegelegten Material ab. Die Kommunikation ist in der Sache zielsprachbezogen in der Durchführung hingegen mitteilungsbezogen, wenn sich die Gruppenmitglieder untereinander eigene Absichten, Erläuterungen, Erklärungen, Wünsche, etc. mitteilen. So provoziert dieser Unterricht einen häufigen Wechsel zwischen der Muttersprache und der Zielsprache.

Das hohe Maß an Schülerselbsttätigkeit kennzeichnet den Unterricht als produktionsorientiert, divergent, äußerst differenzierend und als ergebnisoffen. Partner- und Gruppenarbeit sind die vorherrschenden Sozialformen. Die sich anbietende Unterrichtsform ist das projektartige Vorgehen. Der Unterricht ist nicht auf Instruktion, sondern ist auf die Eigenkonstruktionen der Schüler hin ausgerichtet. Dementsprechend ist ein lineares Fortschreiten nicht zu erwarten, sondern eher ein Lernen in Schüben. Im Zentrum stehen die eigentätigen Erschließungsleistungen der Schüler. Dementsprechend hat der Lehrer eine Helfer- und Moderatorfunktion. Im naturwissenschaftlichen Unterrichts tragen die Schülerübungen in geschlossener Form und vor allem die in offener Form die Kennzeichen des schüleraktiven, handlungs- und praxisorientierten Gruppenunterrichts.

Die Handlungsorientierung sowie der Situations- und Praxisbezug dieses Unterrichts verschieben den Sprachanteil in ganzen Unterrichtsphasen nochmal zu ungunsten der Zielsprache. Die Kommunikation ist überwiegend mitteilungsbezogen und wird zu großen Teilen in der Muttersprache stattfinden, solange eine kritische Schwelle der Sprachkompetenz nicht überschritten ist.

Dieser Unterricht weist die Vorzüge der Demonstration durch Vergenständlichung und Veranschaulichung bei der experimentell-praktischen Tätigkeit oder bei der Besichtigung (Exkursion, Ausstellungsbesuch, Besichtungen von Firmen und Institutionen) auf. Damit verbunden ist oft der Nachteil, dass die Schüler eine Zuschauerrolle einnehmen. Ihre Mitarbeit und Tätigkeit bleibt im Demonstrationsunterricht meistens auf Hilfsdienste beschränkt.

Der Unterricht kann sehr sprachintensiv sein, und vor allem ist er situations- und mitteilungsbezogen. Die Vergegenständlichung und Veranschaulichung wirken sich sprachfördernd aus, erübrigen einerseits umfangreiche Paraphrasierungen und andererseits erlauben sie sprachliche Alternativen durch konkrete Verweise. Auch hier steht dem Vorteil des einflussreichen Sprachvorbilds durch den Lehrer die rezeptivere Schülerrolle entgegen, die stark auf das Nachmachen von Sprachmustern abzielt. Die Lenkung und Kontrolle durch den Lehrer garantiert allerdings auch hier die durchgängige Verwendung der Zielsprache.

Jede Region innerhalb der didaktischen Landschaft hat im Blick auf die Erweiterung der Sprachkompetenz in der Zielsprache ihre Licht- und Schattenseiten. Keine Region darf den Anspruch auf Ausschließlichkeit erheben. Eine Bewertung ist nur im Hinblick auf die Unterrichtssituation zusammen mit den Unterrichtsabsichten möglich. Auf lange Sicht betrachtet ist auf eine Ausgewogenheit zu achten. Schließlich entfalten sich die Vorteile einer Unterrichtsform erst im Kontrast zu einer anderen. Einseitigkeiten über längere Zeiträume werden weder den fachlichen Belangen, noch den Schülerbelangen gerecht. Ein ausgewogener Unterricht braucht ein Lernen mit Kopf, Herz und Hand. Dazu sollte das Denken aus dem Handeln hervor gehen und wieder zu ihm zurückkehren, denn handlungsorientiertes Lernen heißt et- was erleben und tun und dabei denkend verarbeiten. Nach Gudjons ist darum "das Einlagern von Formen des Tuns in den Prozess des kognitiven Erfassens eines der entscheidenden Geheimnisse des erfolgreichen Unterrichts" ([], S. 39). Das Herz liegt in der Mitte, zwischen Kopf und Hand. Der Sprache im Unterricht kommt hier als Vermittler eine entscheidende Bedeutung zu, wenn Sprache der Orientierung und nicht dem Informationstransport dient.

Wer als Lehrer Kopf, Herz und Hand ansprechen will, muss einen entsprechend breitbandigen Unterricht arrangieren. Entsprechend breit ist auch das Spektrum der Aktions- und Komunikationsformen im Unterricht. Wer sich zur Entwicklung der verschiedenen Kompetenzen im Unterricht bekennt, der steht auch in der Verpflichtung den Unterricht daraufhin auszurichten.

9.  Abschlussbesprechungen

9.1  Besprechung am Alman Lisesi

Ort: Alman Lisesi
Datum: 31.10.1997
Zeit: 12.15 Uhr - 13.40 Uhr

Teilnehmer: Wolfgang Brummet, Bernd Brüns, Peter Fischer, Horst Gierhardt, Kristina Harzer, Werner Hoppstock, Joachim Klages von Streit, Jürgen Mescher, Markus Spindler

In der Abschlussbesprechung informierten die Kolleginnen und Kollegen sich gegenseitig über die Ideen, die Vorbereitungen, die Durchführung und die Erfahren der Unterrichtsversuche.

Dabei zeigte sich, dass einige von Herrn Leisen vorgestellte Werkzeuge sich als sehr wirkungsvoll erwiesen hatten. Man war übereinstimmender Meinung, dass sich die Werkzeuge zur Initiierung von Schüleraktivitäten sehr bewährt hatten.

Man vereinbarte, bestimmte ausgearbeitete Materialien wie z.B. Kärtchensets für Partner- und Gruppenarbeit zu bestimmten Themen in den Fachräumen auszulegen.

Im Laufe der Diskussion kam man auf das Thema "Das Lernen lernen". Einige Kollegen berichteten, dass sie an Schulen in Deutschland gute Erfahrungen damit gemacht hätten, in einigen Stunden mit den Schülern bestimmte Lernstategien und -techniken zu behandeln. Man vereinbarte, zu diesem Thema in Gemeinschaftsarbeit eine Fortbildungsmaßnahme zu planen und durchzuführen.



(Protokollant: Horst Gierhardt)

9.2  Besprechung am Istanbul Lisesi

Ort: Istanbul Lisesi
Datum: 31.10.1997
Zeit: 11.40 Uhr - 13.00 Uhr

Teilnehmer: H. Aulinger, H. Bahmer, P. Bischof, H. Janßen, S. Keck, J. Kirch, H. Mathes, H. Richter, W. Schröter, Dr. J. Sprenger, E. Weiße, R. Wißkirchen, H. Keefer, C. Fröhlich, T. Paeben, J. Wasmer

Die Auswertungsveranstaltung gliederte sich in zwei Teile:



Teil 1: Auswertung der Unterrichtsversuche

Fortlaufend werden geäußerte Meinungen aufgeführt, wie sie sich in der Diskussion ergaben. Die Schülerbeteiligung während der Unterrichtsversuche war sehr hoch. Für die Gruppenarbeit boten die ausgewählten Klassen ideale Bedingungen. Anschließend wurde die Frage gestellt, ob das Schülerverhalten während der gesehenen Stunden normal sei. Entgegnet wurde, dass sich bei häufiger Gruppenarbeit das Schülerverhalten an diese Arbeitsform anpasst. Festgestellt wurde, dass die Situation ähnlich der in der gesamten Klasse sei (Die Unterrichtsversuche fanden in Halbgruppen statt), dass die Wahl der Werkzeuge und Unterrichtsform von der Klasse abhängig sei. Der deutsche Sprachanteil sei deutlich höher. Hoch ist auch der Anteil türkischer Sprache während der selbständigen Schülertätigkeit. Geäußert wurde die These, dass die Problemlösung immer in der Muttersprache stattfände. Erst nach langem Beherrschen einer fremden Sprache könne man in dieser auch denken. Man zitierte Herrn Leisen: "Die Schüler denken in ihrer Muttersprache." Man muss erst über sprachliche Grundkenntnisse verfügen, bevor man Fachunterricht in einer fremden Sprache halten kann. In der Muttersprache sind die Schüler mit dem Herzen dabei. Erst nach fachlicher Sicherung der Kenntnisse kann deren sprachlich saubere Formulierung erfolgen. Handlungsorientierte, experimentelle Phasen des Unterrichts laufen dementsprechend in der Muttersprache ab, da hier fachliche Grundkenntnisse erworben oder gesichert werden. Die Werkzeuge allein seien sinnlos, wenn das Ziel ihres Einsatzes unklar sei. Sind die muttersprachlichen Phasen des Unterrichts zu lang, müsse man überlegen, wie mit Hilfe der Werkzeuge der Anteil der Spracharbeit erhöht werden könne. Von Unterrichtsversuchen solle man nicht zu viel erwarten. Ihr erklärtes Ziel sei es, Neues zu probieren. Der Anteil der Spracharbeit sei verhältnismäßig hoch gewesen. Die Werkzeuge hätten sich als brauchbar erwiesen. Sie müssten der entsprechenden Klasse und den persönlichen Besonderheiten angepasst werden. Sprachkorrekturen während Schülerantworten wirkten demotivierend. Man solle eventuell über die Erstellung eines Sprachkataloges, der oft verwendete Redewendungen nach Fächern geordnet, enthält, nachdenken.



Teil 2: Auswertung des Lehrgangs allgemein

Begonnen wurde mit der Frage, ob man Lehrgänge dieser Art öfter durchführen solle. Diese Frage wurde zustimmend beantwortet. Man habe diesem Lehrgang viel entnehmen können. Für den nächsten Lehrgang müsste man günstigere Bedingungen schaffen. Die Räume der Stiftung böten mehr Platz und seien technisch sehr gut ausgestattet.

Die Vorträge von Herrn Leisen seien sehr gut gewesen, seine Ideen und Anregungen sehr anwendungsorientiert. Bei einer weiteren Veranstaltung könne aber der Anteil der Selbsttätigkeit der Teilnehmer bzw. der Erarbeitung von Lehrzielen in kleineren Gruppen höher sein. Die Teilnehmer von den Anadolu-Schulen baten darum, zu den nächsten Fortbildungsveranstaltungen eingeladen zu werden. In den nächsten Wochen wird eine Einigung über interessierende Themen erfolgen. Jeder kann Themenvorschläge unterbreiten. Man fragte nach der Finanzierung der Fortbildungsveranstaltung. Die Stiftung steht Veranstaltungen dieser Art aufgeschlossen gegenüber. Generell sind weitere Veranstaltungen dieser Art möglich. Abschließend bedankte sich der DFU-Beauftragte bei allen Teilnehmern für die aktive Teilnahme.



(Protokollant: Harald Richter)

10.  Einige Unterrichtsversuche:

10.1  Mathematik in Hazirlik, Alman Lisesi

Planung: Horst Gierhardt und Jürgen Mescher
Ort: Alman Lisesi, Hazirlik B (Vorbereitungsklasse)
Zeit: Freitag, 31.10.1997
Thema: Die Grundrechenarten - Verben und Präpositionen

  1. Eine Folie zu den Grundrechenarten mit den entsprechenden Verben und Präpositionen wird aufgelegt. Die vier Verben sind auf einer Klappfolie angebracht, ebenso die Präpositionen und Nomen.

    7 + 13 = 20
    Wir addieren 7 zu 13. Die Summe ist 20.
    10 - 3 = 7
    Wir subtrahieren 3 von 10. Die Differenz ist 7.
    5 ·3 = 15
    Wir multiplizieren 5 mit 3. Das Produkt ist 15.
    20 : 5 = 4
    Wir dividieren 20 durch 5. Der Quotient ist 4.

    Schüler lesen die Aufgaben vor und lernen die Präpositionen kennen. Die Aufgaben werden ins Heft übernommen. Die Hefte werden geschlossen.

  2. 1. Übungsphase: Nacheinander werden die Folien für die Nomen, die Verben und die Präpositionen in dieser Reihenfolge weggeklappt und die Aufgaben nochmals vorgelesen.

  3. 2. Übungsphase: An je zwei Schüler werden drei Holzwürfel ausgeteilt. Der erste Würfel ist beschriftet mit den Zahlen 180, 120, 72, 60, 36 und 30. Der zweite Würfel ist mit den Operatoren beschriftet. Der dritte Würfel ist ein normaler Würfel mit den Zahlen von 1 bis 6.

    Die Schüler würfeln in Partnerarbeit neue Aufgaben und setzen sie um in Textform. Zu Beginn dieser Übungsphase werden die Klappfolien noch einmal zurückgeklappt, um Hilfestellung bei den neuen Wörtern, insbesondere bei den Präpositionen, geben zu können. Nach einiger Zeit wird der OHP ausgeschaltet.

  4. Nach dem Einsammeln der Würfel werden nochmals einige Aufgaben mit der gesamten Klasse versprachlicht.

10.2  Physik Klasse 8, Alman Lisesi

Planung: Markus Spindler und Werner Hoppstock
Ort: Alman Lisesi, Klasse 8
Zeit: Freitag, 31.10.1997
Thema: Hookesches Gesetz

  1. Hausaufgabenkontrolle (Schulaufgabe zur Federhärte)
    1. Klasse wurde in 5er-Gruppen eingeteilt, jede Gruppe erhielt ein Kuvert mit Schnipseln (Blatt mit Vokabeln) und sollte diese in eine logische Struktur bringen.
    2. Die Klasse hatte Schwierigkeiten mit einfachen Vokabeln ("Einheit"); Gruppen haben sehr interessiert gearbeitet; Übung sehr erfolgreich.
    3. Musterlösung sollte am Ende an alle Schüler verteilt werden.
    4. Schnipsel waren auch als Folienschnipsel für OHP vorhanden.
    5. (Das 2. Spiel (Rechenaufgaben), kann ähnlich in der nächsten Stunde eingesetzt werden.)

    1. Material: 22 Kärtchen mit unterschiedlichen Aufgaben zum Hookeschen Gesetz (Rechenaufgabe, wenn...dann..., wahr oder falsch,..)
    2. Durchführung: 1. Karte wird vom Lehrer an einen Schüler ausgeteilt. Schüler liest Karte vor und lässt einen anderen Schüler antworten. Bei richtiger Antwort erhält dieser die nächste Karte.
    3. Probleme:

      1. Antwort muss auf der Rückseite der Karte vermerkt sein, damit der fragende Schüler die Korrektheit der Antwort kompetent entscheiden kann.
      2. "wahr oder falsch"-Karten wurden zu gerne geraten. Hier sollte unbedingt eine Begründung verlangt werden.

Anlagen: (fehlt hier)

10.3  Mathematik Klasse 6, Alman Lisesi

Planung: Joachim Klages von Streit und Peter Fischer
Ort: Alman Lisesi, Klasse 6
Zeit: Freitag, 31.10.1997
Thema: Vergleichen von Bruchzahlen

Frage-Antwort-Quiz im Mathematikunterricht einer 6. Klasse mit 30 türkischen Schülerinnen und Schülern.

Durchführung: als Kette mit einem Satz Karteikärtchen (siehe die fünf Beispielkarten mit Vorder- und Rückseite in der Anlage).

Jeder Schüler erhielt eine Karteikarte mit einer Frage oder Aussage auf der einen (blaugeschrieben) und einer Antwort oder Begründung auf der anderen Seite der Karte (rotgeschrieben). Der Schüler mit der 1. Karte startete mit einer Aussage (oder einer Frage), ein zweiter Schüler mit der passenden Begründung (oder Antwort) las diese vor und ebenso anschließend seine Frage (oder Aussage). Die unbekannte Reihenfolge erhöhte die Aufmerksamkeit.

Die richtigen Aussagen wurden in mathematischer Formelsprache zum Mitschreiben für die Schüler vom Lehrer an der Tafel notiert, um auch die Schüler, die ihre Karten vorgelesen hatten, weiterhin stärker in den Unterricht einzubinden.

Die Texte auf den Kärtchen sind in der Vorbereitung bewusst nach und nach - bei Aussagen nur auf die mathematische Formelsprache - reduziert worden; von den Schülern wurde jedoch erwartet, dass sie in ganzen Sätzen - wie bei den ersten Beispielen - reden.

Unterrichtliche Voraussetzungen: Erweitern und Kürzen von Bruchzahlen war den Schülern bekannt, das Ordnen und Vergleichen von Bruchzahlen spielerisch durch die letzte Hausaufgabe, ein Puzzle (siehe Anlage), vorbereitet.

Anlagen: (fehlt hier)

10.4  Chemie Klasse 9, Alman Lisesi

Planung: Kristina Harzer, Wolfgang Brummet und Bernd Brüns
Ort: Alman Lisesi, Klasse 9
Zeit: Freitag, 31.10.1997
Thema: Bildung von Salzen - Aufstellen von Reaktionsgleichungen

  1. LDE: Eine Kugel aus Aluminiumfolie wird in einem Reagenzglas mit etwas Brom versetzt: helle Lichterscheinung, Entweichen rotbrauner Dämpfe, Entstehung eines weissen Stoffes.

  2. Entwicklung der Formel des Reaktionsproduktes und der Reaktionsgleichung im Unterrichtsgespräch
    2 Al + 3 Br2 2 AlBr3

  3. "Nennt weitere Metalle und Nichtmetalle!"

    Die genannten Metalle und Nichtmetalle werden in getrennten Spalten an die Tafel geschrieben.

    "Welche Salze können aus diesen Metallen und Nichtmetallen gebildet werden?"

    Die Schüler sollen die Formel des Salzes nennen sowie Elemente, aus denen es entsteht. Die Formel des Salzes wird in einer dritten Spalte an die Tafel geschrieben.

  4. Einteilung der Klasse in zwei Gruppen, Nachbarn gehören immer unterschiedlichen Gruppen an.

    Gruppe 1: Reaktionsgleichungen für die Bildung der ersten drei Salze.

    Gruppe 2: Reaktionsgleichungen für die Bildung der letzten drei Salze.

    Zum Schluss tauschen die Nachbarn die Hefte und korrigieren sich gegenseitig.

Anlage: (fehlt hier)

10.5  Mathematik Klasse 7, Istanbul Lisesi

Planung: Silke Keck und Hansjörg Keefer
Ort: Istanbul Lisesi, Orta 1 (Klasse 7)
Zeit: Freitag, 31.10.1997
Thema: Erste Übungen zur direkten Proportionalität

  1. Übung: Gruppenarbeit (6 mal 3 Schüler)

  2. Übung:

  3. Auswertung:

11.  Konzeptentwurf für ein "DFU-Handbuch II" ( Josef Leisen)

Der Titel "DFU-Handbuch II" ist ein vorläufiger Arbeitstitel, für das Projekt. Das eigentliche Thema und möglicherweise auch neuer Titel lautet: Fach und Sprache, Werkzeuge, Konzepte, Ideen für den sprachreflexiven Fachunterricht in deutscher Sprache.

Leitideen:

Ein Grundlagenwerk, das von Josef Leisen verfasst wird, ist der "Sockel". Das Grundlagenwerk stellt inhaltliche Leitlinien für sämtliche weiteren Teile auf. Es enthält insbesondere grundsätzliche Ausführungen zu:

Hierauf bauen "Ordner" zu unterschiedlichen Themen in Form von Bausteinen auf. Ein Ordner enthält einen Vortext, dem sich eine Beispielsammlung aus den verschiedenen Fächern im DFU anschließt, die von Autoren verfasst werden, die das jeweilige Fach vertreten. Die Beispielsammlungen werden anhand der spezifischen Problemstellungen im jeweiligen Fach ausgewählt und bearbeitet und basieren auf dem didaktischen Ansatz des Grundwerks.

Die Beispiele sind namentlich gekennzeichnet. Der Autor ist im Rahmen von Absprachen, Qualitätsstandards und Gestaltungsvorgaben inhaltlich für seine Beiträge verantwortlich. Auf Grund aktueller Fragestellungen und Nachfrage des Marktes kann das Autorenteam variieren.

Die Ordner 1 bis 8 sollen in der ersten Lieferung erscheinen.

  1. Grundlagenteil

    Der Grundlagenteil umfasst das Thema des Handbuches II: Fach und Sprache, Werkzeuge, Konzepte, Ideen für den sprachreflexiven Fachunterricht in deutscher Sprache.

    Dazu gehören Ausführungen über

  2. Werkzeuge der 1. und 2. Art

    Der Werkzeugkasten im Handbuch I fand bei aller "Physiklastigkeit" der Beispiele durchgehend große Zustimmung und Resonanz. Die dort vorgestellten Werkzeuge liegen jedoch vorwiegend in der Hand des Lehrers und eignen sich für einen lehrerzentrierten und "kopflastigen" Fachunterricht. Sie werden zukünftig Werkzeuge der 1. Art genannt.

    Das Handbuch II ergänzt den Werkzeugkasten um Werkzeuge der 2. Art für einen "handlungsorientierten" und "gruppenaktiven" Untericht. Diese Werkzeuge liegen stärker in der Hand der Schüler.

  3. Symbolisierungsformen

    Die Darstellung, oder Symbolisierung von Sachverhalten kann u.a. handelnd, gegenständlich, bildlich, sprachlich, symbolisch und mathematisch erfolgen. Gängige Symbolisierungsformen sind: Texte, Tabellen, Bilder, Filme, Strukturdiagramme, Blockdiagramme, Funktionsdiagramme, Grafiken, Zeichnungen, Schaltskizzen, mathematische Terme, Gegenstände, Handlungen,...

    Inzwischen sind im DFU auch bekannt: Filmleisten, Mindmaps, Situationsbilder, Bildsequenzen, Sprechblasen, Fachcomics, Fach-Spielszenen, Dialoge,...

    Der Wechsel der Symbolisierungsform gehört zur originären und zentralen Aufgabe des DFU.

  4. Texte

    Der Texterschließung war im Handbuch I bereits ein ganzes Kapitel gewidmet, das positive Resonanz fand, wenn auch für den Unterrichtsalltag überdimensioniert angelegt.

    Dieses Kapitel im Handbuch II soll sowohl die Textrezeption als auch die Textproduktion bescheidener, alltagspraktikabler und unterrichtsnäher angehen, versehen mit reichhaltigen Beispielen aus den verschiedenen Fächern.

  5. Authentisches Material

    Authentisches Material ist solches, das aus dem Lebenszusammenhang der Schülerinnen und Schüler, der Eltern oder der Lehrpersonen stammt. Es ging nicht durch die Mühlen der fachlichen Reduktion, der didaktischen Elementarisierung und der methodischen Glättung, sondern es ist Material, das gerade durch seine Authentizität im Unterrichtseinsatz wirkt. Authentisches Material umfasst Texte, Bilder, Fotografien, Zeichnungen, Tabellen, Diagramme, Grafiken, Filme, Videos, technische Gerätschaften und Objekte, Münzen und Geldscheine, Kurioses und Sonderbares, Spielzeuge und Werkzeuge u.a.m..

    Das Kapitel gibt Hinweise und Beispiele zum DFU-Einsatz.

  6. DaF und DFU

    Die immer wieder geforderte Zusammenarbeit zwischen DaF und DFU findet im DFU-Alltag trotz bester Absichten vor Ort nur selten statt und gestaltet sich mühsam.

    Kompendiums- und glossarartig werden dem DFU-Lehrer die Grundzüge der DaF-Didaktik erläutert.

  7. Multimedia

    Multimedia bietet dem DFU-Lehrer in dreierlei Hinsicht Möglichkeiten:

  8. Methodenwerkzeuge für DFU-Lehrer

    In der Referendarzeit lernt jeder Lehrer handwerkliche Methoden der Unterrichtsarbeit., z.B. mit der Tafel arbeiten, Arbeitsblätter erstellen, mit Folien arbeiten, Fragen stellen, Klassenarbeiten entwerfen, Stunden wiederholen, Hausaufgaben besprechen, ...

    DFU-spezifische Methoden gehören zum professionellen Handwerkszeug des DFU-Lehrers. Hier werden im Blick auf den DFU Hinweise, Tips, Anregungen gegeben.

Die nachfolgenden Ordner sind für spätere Lieferungen angedacht.

  1. Spiele

    Spiele bieten eine gute Möglichkeit, handlungsorientiert in Einzelarbeit oder in Gruppenarbeit sprachbezogen zu trainieren und zu üben.

    Der Spiele-Markt boomt zur Zeit. Hier können brauchbare Beispiele und Vorlagen auf die DFU-Situation adaptiert werden.

  2. Projekte

    Projekte bilden eine didaktische "high-end-Unterrichtsform". Zur erfolgreichen Projektdurchführung gehört auf Lehrer- wie auf Schülerseite ein methodisches Know-How. Das große Projekt muss durch Miniprojekte und Vorhaben sorgfältig vorbereitet werden.

    Die spezifische Situation des DFU verlangt hier ein besonderes Vorgehen. Anhand von Beispielen können Hinweise und Tips zur Planung und Durchführung von Projekten im Hinblick auf die Förderung von Fach und Sprache gegeben werden.

  3. Freiarbeit, Lernstationen, offenere Unterrichtsformen

    Freiarbeit, Lernstationen und offene Unterrichtsformen werden zukünftig auch in den DFU Eingang finden.

    Hier ist Pionierarbeit zu leisten.

  4. DFU-Konzepte an Schulen (???)

    Die Vielfalt der Strukturen im Auslandsschulwesen spiegelt sich in den unterschiedlichsten Konzepten wider. Deshalb ist auch die Entwicklung eines einheitlichen Lehrwerks für alle Schulen in den einzelnen Fächern ein aussichtsloses Unterfangen. Wenn Fach und Sprache sich im Unterricht gleichzeitig entwickeln sollen, dann kann das nicht ohne Bezug auf das zugrundeliegende DFU-Konzept der Schule geschehen. Denkbar wäre eine Synopse verschiedener DFU-Konzepte, in Bezug auf das Verhältnis des Fachlernens zum Sprachlernen.

  5. Fächer (???)

    Ordner, die sich den einzelnen Fächern widmen werden immer wieder gewünscht, stellen sich aber in der Gestaltung als schwierig heraus.

    Es besteht die Gefahr der Redundanz und die Schwierigkeit der Gliederung. Soll nach Jahrgangsstufen oder nach Themen oder nach der sprachlichen Progression gegliedert werden?

    Denkbar sind Kapitel und Beispiele, die die spezifischen Probleme des betreffenden Faches zur Thematik "Fach und Sprache" beleuchten.

  6. Umgang mit Fehlern

    Der Umgang mit Sprachfehlern ist ein brennendes Thema aus dem Unterrichtsalltag eines jeden DFU-Lehrers. Da Fehler noch lange nicht gleich Fehler ist, bedarf es einer differenzierten Betrachtung. Jede Art der grobschlächtigen Behandlung der Thematik verschenkt die Möglichkeiten, die im Fehler liegen.

  7. Wortschatzarbeit

    Wortschatzarbeit ist ein Stiefkind des DFU-Unterrichts und fällt meistens dem zügigen fachlichen Fortschreiten zum Opfer. Ideen für eine effektive und kurzweilige Wortschatzarbeit sind gesucht.

  8. ......(???)




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